{"id":174,"date":"2013-09-18T12:45:34","date_gmt":"2013-09-18T16:45:34","guid":{"rendered":"http:\/\/moniquesenechal.wordpress.com\/?page_id=174"},"modified":"2025-10-22T16:09:51","modified_gmt":"2025-10-22T20:09:51","slug":"apprentissage-de-la-lecture-maternelle-et-1e-annee","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/carleton.ca\/cllr\/franc\/parents-et-educatrices\/apprentissage-de-la-lecture-maternelle-et-1e-annee\/","title":{"rendered":"Apprentissage de la lecture – Maternelle et 1e ann\u00e9e"},"content":{"rendered":"\n
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\n Apprentissage de la lecture – Maternelle et 1e ann\u00e9e\n <\/h1>\n \n \n <\/header>\n\n <\/div>\n\n <\/div>\n\n <\/div>\n<\/section>\n\n\n\n

Au printemps 1999 et durant l\u2019ann\u00e9e scolaire 2000, nous avons men\u00e9 une \u00e9tude portant sur l\u2019acquisition de la lecture. Nous avons suivi un groupe d\u2019enfants de la maternelle (Qu\u00e9bec) ou du jardin (Ontario) jusqu\u2019\u00e0 ce qu\u2019ils compl\u00e8tent la premi\u00e8re ann\u00e9e du primaire. Par la pr\u00e9sente, nous aimerions partager les r\u00e9sultats de cette \u00e9tude avec vous. Veuillez noter que seulement les enfants pour lesquels nous avions re\u00e7u l\u2019accord des parents ont particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9tude.<\/p>\n\n\n\n

Description des enfants<\/span><\/h3>\n\n\n\n

Nous avions recrut\u00e9 137 enfants au d\u00e9part et nous avons suivis 88 d\u2019entre eux jusqu\u2019\u00e0 la fin de la 1e ann\u00e9e. Les 88 enfants \u00e9taient tous francophones et le fran\u00e7ais \u00e9tait la langue parl\u00e9e \u00e0 la maison. Les r\u00e9sultats que nous d\u00e9crivons ci-dessous portent sur ces 88 enfants.<\/p>\n\n\n\n

Est-ce que certains \u00e9l\u00e8ves savent lire au printemps de la maternelle ?<\/span><\/h3>\n\n\n\n

Nous avons demand\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019essayer de lire 5 mots familiers (par ex., lac, bol, fine). Ceci nous a permis de diviser les enfants en deux groupes que nous avons nomm\u00e9s les non-lecteurs et les apprentis lecteurs. Les non-lecteurs \u00e9taient ceux qui ne pouvaient pas lire de mots (60 \u00e9l\u00e8ves) ou bien pouvaient lire 1 ou 2 mots (6 \u00e9l\u00e8ves). Les apprentis lecteurs pouvaient lire de 3 \u00e0 5 mots (22 \u00e9l\u00e8ves dont16 qui pouvaient lire les 5 mots). Ainsi, une minorit\u00e9 d\u2019\u00e9l\u00e8ves sait lire des mots familiers \u00e0 la maternelle.<\/p>\n\n\n\n

Est-ce que les non-lecteurs et les apprentis lecteurs diff\u00e8rent ?<\/span><\/h3>\n\n\n\n

Les non-lecteurs et les apprentis lecteurs avaient un niveau de vocabulaire semblable et \u00e9taient du m\u00eame \u00e2ge. De plus, nous n\u2019avons pas observ\u00e9 de diff\u00e9rences de niveaux d\u2019\u00e9ducation des parents ou de la fr\u00e9quence de lecture de livres pour enfants entre ces deux groupes d\u2019enfants. Cependant, les parents des apprentis lecteurs disent qu\u2019ils leur arrivent souvent d\u2019enseigner \u00e0 leur enfant comment lire des mots tandis que les parents des non-lecteurs le font \u00e0 l\u2019occasion seulement. Il est possible que la diff\u00e9rence de fr\u00e9quence d\u2019enseignement \u00e0 la maison joue un r\u00f4le dans l\u2019apprentissage de la lecture \u00e0 la maternelle.<\/p>\n\n\n\n

Il est int\u00e9ressant de noter que les diff\u00e9rences entre les non-lecteurs et les apprentis lecteurs se sont maintenues en 1e ann\u00e9e. Ainsi, les apprentis lecteurs pouvaient lire et \u00e9crire plus de mots que les non-lecteurs durant l\u2019hiver de la 1e ann\u00e9e et \u00e0 la fin de la 1e ann\u00e9e. Par exemple, \u00e0 la fin de la 1e ann\u00e9e, les apprentis ont correctement lu 58% et \u00e9crit 51% des mots que nous leur avons pr\u00e9sent\u00e9s tandis que les non-lecteurs ont correctement lu 37% et \u00e9crit 32% des mots. Il semble donc que des diff\u00e9rences individuelles entre les enfants s\u2019\u00e9tablissent t\u00f4t et se maintiennent au moins durant la 1e ann\u00e9e du primaire. Une \u00e9tude future pourra d\u00e9terminer si les parents des apprentis lecteurs continuent durant la 1e ann\u00e9e d\u2019apporter plus fr\u00e9quemment un support \u00e0 l\u2019apprentissage de la lecture comparativement aux parents des non-lecteurs.<\/p>\n\n\n\n

Nous nous sommes int\u00e9ress\u00e9es particuli\u00e8rement aux non-lecteurs et les descriptions ci-dessous portent sur leur performance.<\/p>\n\n\n\n

Quelles sont les connaissances de l\u2019alphabet des non-lecteurs \u00e0 la fin de la maternelle ?<\/span><\/h3>\n\n\n\n

En moyenne, les non-lecteurs pouvaient nommer correctement 20 des 26 lettres de l\u2019alphabet. Il est int\u00e9ressant de noter que certaines lettres \u00e9taient reconnues par moins de 80% (entre 61 et 79%) des \u00e9l\u00e8ves. C\u2019\u00e9tait le cas pour les lettres K, P, T, U, Y, G et les minuscules m, r, j, w, f, et h. Les lettres reconnues par plus de 90% des enfants comprenaient A, C, Z et les minuscules o et x.<\/p>\n\n\n\n

Quelles sont les connaissances des sons des consonnes et des groupes de lettres durant l\u2019hiver de la 1e ann\u00e9e?<\/span><\/h3>\n\n\n\n

Nous avons demand\u00e9 aux non-lecteurs d\u2019identifier les sons des consonnes et de groupes de lettres (par ex., ou, ch). Les enseignant(e)s ne seront pas surpris(es) d\u2019apprendre que les sons b et d \u00e9taient correctement identifi\u00e9s par moins de 70% des \u00e9l\u00e8ves. De m\u00eame, le son de la lettre l \u00e9tait identifi\u00e9 par 61% des \u00e9l\u00e8ves, tandis que x et w demeurent difficiles (moins de 25%  de r\u00e9ussites). Les consonnes les plus faciles (c\u2019est-\u00e0-dire, o\u00f9 le son est reconnu par plus de 85% des enfants) comprenaient n, r, f, s, et v.<\/p>\n\n\n\n

Les pourcentages de r\u00e9ussites pour les groupes de lettres sont indiqu\u00e9s dans le tableau ci-dessous.<\/p>\n\n\n\n

<\/th><\/th><\/th><\/tr><\/thead>
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Niveau<\/p>\n<\/td>

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% de r\u00e9ussites<\/p>\n<\/td>

Groupes de lettres<\/td><\/tr>
Plus faciles<\/td>\n

80 \u00e0 91%<\/p>\n<\/td>

au, ou ch, oi, \u00e9, et un<\/td><\/tr>
Faciles<\/td>\n

71 \u00e0 79%<\/p>\n<\/td>

on, an, en, in. et \u00e8<\/td><\/tr>
Difficiles<\/td>\n

59 a 68%<\/p>\n<\/td>

eau, qu<\/td><\/tr>
Tr\u00e8s difficiles<\/td>\n

21 a 44%<\/p>\n<\/td>

eu, ain, ein, oin, gn<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n

Quelles sont les capacit\u00e9s d\u2019analyse phonologique des non-lecteurs \u00e0 la fin de la maternelle ?<\/span><\/p>\n\n\n\n

L\u2019analyse phonologique est la capacit\u00e9 d\u2019analyser les sons \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur des mots. Ainsi, nous savons que les petits per\u00e7oivent les mots globalement (comme un tout) tandis qu\u2019\u00e0 partir de 3-4 ans, les enfants commencent \u00e0 pouvoir manipuler les sons des mots. Par exemple, on peut leur demander d\u2019indiquer les sons qu\u2019ils entendent dans le mot bac (les 3 sons ou phon\u00e8mes b, a, et k) ou de s\u2019amuser \u00e0 \u00e9liminer un son \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un mot et dire ce qu\u2019il reste. Par exemple, que reste-t-il lorsqu\u2019on enl\u00e8ve le son k du mot clou ?<\/p>\n\n\n\n

De nombreuses \u00e9tudes confirment que les capacit\u00e9s d\u2019analyse phonologique chez les enfants de la maternelle sont un des meilleurs predicteurs du succ\u00e8s qu\u2019auront les enfants lors de l\u2019apprentissage de la lecture. Pr\u00e9sum\u00e9ment, l\u2019analyse phonologique permet \u00e0 l\u2019enfant de mieux comprendre comment les lettres de l\u2019alphabet repr\u00e9sentent les sons de la langue parl\u00e9e. Cependant, la majorit\u00e9 des \u00e9tudes sur le r\u00f4le de l\u2019analyse phonologique ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es aupr\u00e8s d\u2019enfants anglophones. En fait, peu d\u2019\u00e9tudes d\u00e9montrent clairement le r\u00f4le de l\u2019analyse phonologique chez les petits francophones. Notre \u00e9tude visait \u00e0 palier \u00e0 cette lacune.<\/p>\n\n\n\n

Les \u00e9l\u00e8ves ont compl\u00e9t\u00e9 une t\u00e2che d\u2019analyse phonologique \u00e0 la fin de la maternelle et \u00e0 la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e. La t\u00e2che consistait \u00e0 \u00e9liminer un son \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur d\u2019un mot et de d\u00e9duire le mot restant (par ex., doigt sans le son d). \u00c0 la fin de la maternelle, les \u00e9l\u00e8ves pouvaient r\u00e9ussir seulement 22% des items tandis qu\u2019\u00e0 la fin de la premi\u00e8re, ils r\u00e9ussissaient 45% des items correctement. Cette augmentation confirme celle observ\u00e9e chez les petits anglophones. L\u2019interpr\u00e9tation la plus courante pour expliquer ce gain est une interaction entre l\u2019analyse phonologique et l\u2019apprentissage de la lecture. L\u2019analyse phonologique permet un apprentissage plus rapide du principe alphab\u00e9tique (que les lettres repr\u00e9sentent les sons de la langue parl\u00e9e) et une plus grande connaissance de la lecture permet une analyse plus pouss\u00e9e des sons de la langue parl\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n

Est-ce que les connaissances alphab\u00e9tiques et l\u2019analyse phonologique, mesur\u00e9es \u00e0 la maternelle,  pr\u00e9disent les performances en lecture, mesur\u00e9es un an plus tard?<\/span><\/h3>\n\n\n\n

Nous avons effectu\u00e9 des analyses tr\u00e8s conservatrices qui nous ont permis de contr\u00f4ler les diff\u00e9rences de niveau d\u2019\u00e9ducation des parents, de l\u2019\u00e2ge des \u00e9l\u00e8ves, et de leur vocabulaire. De m\u00eame, nous avons aussi contr\u00f4ler les gains en analyses phonologiques qu\u2019on fait les enfants lors de la 1e ann\u00e9e. Ces analyses ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les connaissances alphab\u00e9tiques ainsi que l\u2019analyse phonologique mesur\u00e9es \u00e0 la maternelle pr\u00e9disent le niveau de lecture des enfants un an plus tard.<\/p>\n\n\n\n

\u00c0 notre connaissance, ces donn\u00e9es sont les premi\u00e8res \u00e0 confirmer un r\u00f4le de l\u2019analyse phonologique et des connaissances alphab\u00e9tiques chez les \u00e9l\u00e8ves francophones. Ces donn\u00e9es sont importantes car elles permettent de mieux comprendre comment se d\u00e9veloppent les diff\u00e9rences individuelles en lecture.<\/p>\n\n\n\n

Un dernier mot pour les parents et les enseignant(e)s.<\/i><\/span><\/p>\n\n\n\n

Certains parents et enseignant(e)s se demanderont comment faciliter les capacit\u00e9s d\u2019analyse phonologique chez leur enfant. Il semble \u2014du moins chez les enfants anglophones\u2014 que les jeux de mots soient particuli\u00e8rement b\u00e9n\u00e9fiques \u00e0 la croissance de l\u2019analyse phonologique. Par exemple, l\u2019apprentissage de comptines et de chansons qui incluent des rimes est une bonne fa\u00e7on de familiariser les enfants avec les sons de la langue parl\u00e9e. On peut aussi inventer des jeux o\u00f9 il faut trouver le mot qui est semblable ou diff\u00e9rent \u00e0 partir d\u2019une s\u00e9rie de mots. Par exemple, quel est le mot d\u2019entre chat, lac, et pot qui commence par le m\u00eame son que pois. Ou bien, on peut faire des jeux d\u2019allit\u00e9ration o\u00f9 les mots d\u2019une phrase commencent tous par le m\u00eame son (par ex., Valentin vitement va voir Valentine).<\/p>\n\n\n\n

De m\u00eame, certains parents se demanderont comment faciliter l\u2019apprentissage de l\u2019alphabet chez leur enfant. Premi\u00e8rement, il est important de noter que l\u2019apprentissage de l\u2019alphabet fait maintenant partie int\u00e9grante du curriculum de la maternelle. Deuxi\u00e8ment, notre exp\u00e9rience aupr\u00e8s de nombreux parents r\u00e9v\u00e8le que les meilleures occasions pour l\u2019apprentissage \u00e0 la maison sont celles qui ont lieu naturellement. Par exemple, pourquoi ne pas profiter de la lecture d\u2019un livre pour enfant pour introduire certaines lettres de l\u2019alphabet.<\/p>\n\n\n\n

En terminant, nous remercions sinc\u00e8rement les enfants, leurs parents, les enseignantes ainsi que les directeurs(trices) qui ont particip\u00e9 \u00e0 cette \u00e9tude.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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